成語“觀隅反三”的詞條資料

成語讀音：guān yú fǎn sān
成語簡拼：GYFS
成語注音：ㄍㄨㄢ ㄩˊ ㄈㄢˇ ㄙㄢ
常用程度：一般成語
成語字?jǐn)?shù)：四字成語
感情色彩：中性成語
成語結(jié)構(gòu)：聯(lián)合式成語
成語年代：古代成語
近義詞：舉一反三
成語出處：北魏·酈道元《〈水經(jīng)注〉序》：“進(jìn)無方一知二之機(jī)，退無觀隅反三之慧。” 內(nèi)容來自公益成語：gyjslw.com
成語解釋：猶言舉一反三。
成語用法：觀隅反三作謂語、定語；用于書面語。

成語“觀隅反三”的擴(kuò)展資料

1. 喜歡的看(?)表示看的詞啊如大略的看(掃視)。急啊！啊啊啊啊？
表示已經(jīng)看到（看見） 表示向四周看（環(huán)視）（環(huán)顧） 表示向下看（俯視）（鳥瞰） 表示向遠(yuǎn)處看（遠(yuǎn)望）（遠(yuǎn)眺） 表示向上看（仰望） 表示恭敬地看（瞻仰） 表示注意力集中看（注視）（端詳） 表示粗略的看（瀏覽）表示偷偷地看（窺視） 表示看不起地看（輕視）（蔑視） 表示不值得地看（不屑一顧） 表示照應(yīng)地看（看護(hù)）（照看） 表示生氣地看（怒視）（瞪） 表示斜眼看（瞥） 表示拜訪地看（探望） 表示上級查看（視察）表示仔細(xì)地看（觀察）表示回過頭看（回眸）表示注意地看（注視）其他表示看的詞語：瞧 瞅 瞄 盯 眺望 瞻仰 俯視 打量 欣賞 環(huán)視 偷窺 窺視 注視 張望 注視、凝視、巡視、審視、僵視、斜視、環(huán)視（伺)、仰視俯視、輕視重視、近視遠(yuǎn)視、橫目、側(cè)目、游目、縱目、極目、張目、青眼、白眼、怒眼、電眼、觀察、瀏覽、細(xì)閱、秋波、偷望、眺望、顧盼、回首、回眸內(nèi)容來自公益成語：gyjslw.com
2. 聞一知二 觀隅反三 四清六活 日誦五車 六韜三略 倚...
略知一二，不三不四，五顏六色，七七八八，一言九鼎，十全十美，百尺竿頭，千秋萬代，億萬富翁。
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3. 子曰:不憤不啟,不悱不發(fā).舉一隅不以三隅反,則不復(fù)也 是什么意思?
孔子說：“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去開導(dǎo)他；不到他心里明白卻不能完善表達(dá)出來的程度不要去啟發(fā)他。如果他不能舉一反三，就不要再反復(fù)地給他舉例了。”內(nèi)容來自公益成語：gyjslw.com
4. 舉一隅，不以三隅反，則不復(fù)也的復(fù)是什么意思
反復(fù)【原文】子曰：“不憤不咎，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”【譯文】孔子說：“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去開導(dǎo)他；不到他心里明白卻不能完善表達(dá)出來的程度不要去啟發(fā)他。如果他不能舉一反三，就不要再反復(fù)地給他舉例了。”內(nèi)容來自公益成語：gyjslw.com
5. 言一隅,當(dāng)以三隅反復(fù)之,大家猜下意思。
今天偷偷加入了單位的微信群，改網(wǎng)名：我大爺 進(jìn)群發(fā)言后，就有人問1：我大爺是誰？ 我立馬回答是我。 …… 不說了，能不能幫忙看看，堵在廁所拿棍子的幾個同事回家了嗎？內(nèi)容來自公益成語：gyjslw.com
6. 觀隅反三猜三個數(shù)
觀隅反三猜三個數(shù)——答案：283。
觀隅反三?
【拼音】： guān yú fǎn sān
【解釋】： 猶言舉一反三。比喻從一件事情類推而知道其他許多事情。
【出處】： 北魏·酈道元《〈水經(jīng)注〉序》：“進(jìn)無方一知二之機(jī)，退無觀隅反三之慧。”
【拼音代碼】： gyfs
【近義詞】：?舉一反三
【用法】： 作謂語、定語；用于書面語內(nèi)容來自公益成語：gyjslw.com
7. 舉一隅不以三隅反則不復(fù)也反映的是學(xué)習(xí)遷移還是定勢
由于遷移在學(xué)習(xí)和教學(xué)中非常重要，歷來各種學(xué)習(xí)理論都不能不涉及有關(guān)遷移的問題，教育心理學(xué)家都十分重視研究學(xué)習(xí)遷移的問題，如采用什么樣的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方法才能有助于學(xué)習(xí)的遷移，等等，試圖揭示學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的條件和規(guī)律。但從理論上對遷移進(jìn)行系統(tǒng)的解釋和研究卻僅僅始于18世紀(jì)中葉，這之后，不同的研究者從不同的理論基礎(chǔ)和哲學(xué)基礎(chǔ)出發(fā)，根據(jù)不同的實驗與研究，對遷移發(fā)生的原因、過程以及影響因素等進(jìn)行研究和解釋，形成了眾多的有關(guān)遷移的理論和解釋。下面我們將介紹傳統(tǒng)的遷移理論對這些問題的回答。
一、形式訓(xùn)練說
學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象早已為人們所知。如我國古人就知道學(xué)習(xí)可以“舉一反三”、“觸類旁通”。孔子說，“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”（《論語·述而》）。從心理學(xué)上講，“舉一反三”和“觸類旁通”都是指先前的學(xué)習(xí)對以后的學(xué)習(xí)的促進(jìn)，所以都是學(xué)習(xí)的遷移現(xiàn)象。但是，對學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象最早的系統(tǒng)解釋，則是形式訓(xùn)練說提出的。
形式訓(xùn)練說主張遷移要經(jīng)歷一個“形式訓(xùn)練”過程才能產(chǎn)生，其代表人物是18世紀(jì)德國心理學(xué)家沃爾夫(Wolff C．Von.，1679-1754)。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)乃是官能心理學(xué)。官能心理學(xué)認(rèn)為，人的心是由“意志”、“記憶”、“思維”和“推理”等官能組成的。心的各種成分（官能）是各自分開的實體，分別從事不同的活動，如利用記憶官能進(jìn)行記憶和回憶，利用思維官能從事思維活動。各種官能可以像肌肉一樣，通過練習(xí)增強(qiáng)力量（能力），可由一種科目或一種題材上受了訓(xùn)練而整體發(fā)展起來。這些能力在各種活動中都能發(fā)揮效用。比方說，記憶官能增強(qiáng)以后，可以更好地學(xué)會和記住各種東西。不僅如此，由于心是由各種成分組成的整體，一種成分的改進(jìn)，也在無形中加強(qiáng)了其他所有官能。可見，從形式訓(xùn)練的觀點來看，遷移是通過對組成心的各種官能的訓(xùn)練，以提高各種能力如注意力、記憶力、推理力、想象力等而實現(xiàn)的。而且，遷移的產(chǎn)生將是自動的。
形式訓(xùn)練說把訓(xùn)練和改進(jìn)心的各種官能，作為教學(xué)的最重要目標(biāo)。它認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容不甚重要，重要的是所學(xué)習(xí)的東西的難度和訓(xùn)練價值。它重視形式的訓(xùn)練，不重視內(nèi)容的學(xué)習(xí)，因為形式訓(xùn)練是永久的。它還認(rèn)為，學(xué)習(xí)要收到最大的遷移效果，就應(yīng)該經(jīng)歷一個“痛苦的”過程。于是，難記的古典語言、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)中的難題，被視為訓(xùn)練心的最好材料，在這樣的訓(xùn)練中，“學(xué)生學(xué)會觀察、分析、比較、分類，學(xué)會想象、記憶、推理、判斷，甚至于創(chuàng)造……有了這樣的造詣，足以使學(xué)生們在日后的學(xué)習(xí)和工作中受益無窮”。反之，學(xué)生如果僅記住了一些具體事實，其實用價值便十分有限。
形式訓(xùn)練說在歐洲和北美盛行了約200年，至今，這一理論在國外和我國仍有一定的影響。但是，心的各種官能能不能分別加以訓(xùn)練，使之提高，從而自動遷移到一切活動中去呢？教學(xué)的主要目標(biāo)是不是訓(xùn)練心的各種官能呢？形式訓(xùn)練說對這些問題的回答雖然十分肯定，但它的鼓吹者和信奉者并沒有拿出經(jīng)得起科學(xué)檢驗的證據(jù)。
二、相同要素說
19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，心理學(xué)家著手用實驗來檢驗形式訓(xùn)練說的遷移理論。美國著名心理學(xué)家詹姆士( W. James)在1890年首先通過記憶實驗，表示了對形式訓(xùn)練遷移理論的懷疑。他的結(jié)論是：記憶能力不受訓(xùn)練的影響；記憶的改善不在于記憶能力的改善，而在于方法的改善。
繼詹姆士之后，許多心理學(xué)家紛紛設(shè)計更為嚴(yán)密的實驗，從各種不同角度向形式訓(xùn)練說提出了挑戰(zhàn)。其中桑代克和伍德沃斯( Thorndike E．L．&Woodworth R．S．190l)的研究影響最大。桑代克首先在知覺方面進(jìn)行了一系列的實驗。他在1901年進(jìn)行了實驗，以大學(xué)生為被試，訓(xùn)練他們判斷不同大小和形狀的圖形面積。被試先估計了127個矩形、三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積，這樣就預(yù)測了他們判斷面積的一般能力。然后用90個10-100平方厘米的平行四邊形讓每一位被試進(jìn)行判斷面積訓(xùn)練。最后被試受到兩種測驗：第一種測驗要求判斷13個與訓(xùn)練圖形相似的長方形的面積；第二個測驗要求判斷27個三角形、圓形和不規(guī)則圖形的面積。這27個圖形是預(yù)測中用過的。研究表明：通過平行四邊形訓(xùn)練，被試對矩形面積的判斷的成績提高了，但他們對三角形、圓形和不規(guī)則圖形的判斷的成績并沒有提高。
此外，桑代克還做過長度和重量方面的實驗，如讓被試估計1-1.5英寸直線的長度，經(jīng)過練習(xí)，取得了相當(dāng)進(jìn)步，然后用6-12英寸的直線進(jìn)行遷移測驗，結(jié)果，被試估計長度的能力并不因先前的訓(xùn)練而有所增進(jìn)。在記憶和注意方面，桑代克也做過類似的實驗。桑代克在這些實驗中發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過練習(xí)，被試的成績?nèi)〉昧嗣黠@提高，這些訓(xùn)練可以遷移到類似的活動中去，不過遷移的成績遠(yuǎn)不如直接訓(xùn)練的成績。在知覺、注意和記憶方面的訓(xùn)練，并未遷移到不相似的活動中去。據(jù)報告，遷移效應(yīng)的產(chǎn)生，是由于練習(xí)所用的特殊方法、觀念或有用的習(xí)慣帶到了最終測驗中。
桑代克遷移實驗的結(jié)果，顯然與形式訓(xùn)練說的遷移理論不符。桑代克似乎證明，能通過某種活動加以訓(xùn)練而可以普遍遷移的注意力、記憶力、觀察力是不存在的。那么，什么東西可以遷移呢？桑代克提出了相同要素說，同形式訓(xùn)練說相對抗。
相同要素說后來被伍德沃斯修改為共同成分說，意指只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生遷移。例如，在活動A12345和活動B45678之間，因為有共同成分4和5，所以這兩種活動之間才會有遷移出現(xiàn)。用桑代克的話來說，“只有當(dāng)兩種心理機(jī)能具有共同成分作為因素時，一種心理機(jī)能的改進(jìn)才能引起另一種心理機(jī)能的改進(jìn)”。所謂共同的心理機(jī)能指什么呢？盡管桑代克認(rèn)為包括經(jīng)驗上的基本事實（如通過不同組合一再重復(fù)的長度、顏色和數(shù)量）、工作方法乃至一般原理或態(tài)度，但由于他對學(xué)習(xí)持聯(lián)結(jié)主義觀點，實際上，所謂共同的心理機(jī)能，只是共同的刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)而已。他還設(shè)想，這種共同的刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，是“憑借同一腦細(xì)胞的作用”而形成的。
桑代克和許多心理學(xué)家在知覺、記憶、注意和運動動作方面的實驗證明，這些方面經(jīng)過一定的訓(xùn)練，確實存在一定的遷移。但實驗者一致認(rèn)為，只存在特殊經(jīng)驗的事實、技能、方法乃至態(tài)度的遷移。特殊的訓(xùn)練并不能改進(jìn)個別的心理官能。也就是說，特殊的訓(xùn)練對于提高一般的記憶力、觀察力、注意力收效甚微。這些遷移實驗的研究啟示人們，要提高教學(xué)效果，在教學(xué)中如果忽視了學(xué)生對于知識、技能、學(xué)習(xí)方法等的掌握，而一味追求提高其觀察力、記憶力、注意力，那只是一種天真的幻想。
既已證明通常的觀察力（知覺方面的能力）、記憶力、注意力不易經(jīng)過特殊訓(xùn)練而得以改善，桑代克就設(shè)想能否讓學(xué)生選學(xué)某些特殊的學(xué)科，并經(jīng)過較長時間的訓(xùn)練，以提高學(xué)生的一般智力。為此，他在1924年和1927年做了兩次規(guī)模很大的實驗。受試的學(xué)生13000多人。學(xué)生分別選修的科目包括幾何、拉丁語、公民課、戲劇、化學(xué)、簿記和法語。學(xué)習(xí)時間為一年。實驗者測驗了學(xué)生學(xué)習(xí)這些科目前后的智商( IQ)變化，結(jié)果并未發(fā)現(xiàn)某些學(xué)科對改善學(xué)生智力特別有效。
韋斯曼（A．Wesman）在1944年重新檢驗了桑代克早年的結(jié)論。在一個學(xué)年的開始和結(jié)束，他對中學(xué)生進(jìn)行了一系列一般智力和成績測驗，研究表明，所學(xué)的任何一種學(xué)科并不比任何其他學(xué)科優(yōu)越；在所測量的任何一種成績范圍內(nèi)，智力并沒有更多增長。在20世紀(jì)60年代以后，還有人進(jìn)行了新的研究，仍然證實了桑代克的早期發(fā)現(xiàn)。
總之，桑代克在遷移方面的研究得到許多有說服力的實驗的支持，指出了形式訓(xùn)練說的謬誤，這是他的功績。但是，他堅持認(rèn)為，“頭腦……就它的功能方面來說，是對特殊情境作特殊反應(yīng)的一架機(jī)器”。根據(jù)這種觀點，人們在特殊情境中所需要的每一種知識、技能、概念或觀念，一定要作為一種特殊的刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來學(xué)習(xí)。這樣，遷移的范圍就大為縮小。根據(jù)相同要素說，在兩種沒有相同要素或共同成分的過程之間，兩個完全不相似的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)之間，不可能產(chǎn)生遷移，這會使人們對遷移產(chǎn)生悲觀態(tài)度。對此，持批評意見的心理學(xué)家們又進(jìn)行了其他遷移理論的研究。
學(xué)習(xí)上因有共同成分，可產(chǎn)生積極性的遷移作用，但學(xué)習(xí)的情況并不都是如此。在學(xué)習(xí)的經(jīng)驗中，常有兩種可能的干擾：一為前攝抑制，即原先的學(xué)習(xí)，對于后來的學(xué)習(xí)起干擾作用；另一為后攝抑制，即后學(xué)的材料對于先前學(xué)習(xí)的干擾作用。而且兩種材料相似成分越多，則干擾的影響越強(qiáng)。
三、概括說
概括說是美國心理學(xué)家賈德( Judd.C．H．)提出的學(xué)習(xí)遷移理論。桑代克的理論，把注意力集中在先期與后期的學(xué)習(xí)活動所共有的那些因素上。賈德的理論則不同，賈德認(rèn)為，在先期學(xué)習(xí)A中所獲得的東西，之所以能遷移到后期的學(xué)習(xí)B，是因為在學(xué)習(xí)A時獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用于A、B之中。根據(jù)這一理論，兩個學(xué)習(xí)活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是，學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。所以賈德的遷移理論稱為“概括說”或“類化說”。
賈德在1908年所做“水下?lián)舭小睂嶒灒歉爬ㄕf理論的經(jīng)典實驗。他以五年級和六年級學(xué)生為被試對象，分成兩組，讓他們練習(xí)用鏢槍投中水下的靶子。給一組學(xué)生充分解釋水的折射原理；但不給另一組學(xué)生說明關(guān)于水的折射原理，致使他們只能從嘗試中獲得一些經(jīng)驗。在開始投擲練習(xí)時，靶子置于水下12英寸處。結(jié)果，教過和未教過折射原理的學(xué)生，其成績相同。也就是說，在開始的測驗中，理論對于練習(xí)似乎沒有起作用，因為所有的學(xué)生必須學(xué)會運用鏢槍，理論的說明不能代替練習(xí)。接著改變條件，把水下12英寸處的靶子移到水下4英寸處，這時兩組的差異便明顯地表現(xiàn)出來。沒有給予折射原理說明的學(xué)生，表現(xiàn)出極大的混亂，他們投擲水下12英寸時的練習(xí)，不能幫助改進(jìn)投擲水下4英寸靶的練習(xí)，錯誤持續(xù)發(fā)生。而學(xué)過折射原理的學(xué)生，迅速適應(yīng)了水下4英寸的條件。
賈德在解釋實驗結(jié)果時說：“理論把有關(guān)的全部經(jīng)驗——水外的、深水的和淺水的經(jīng)驗——組成了整個的思想體系。……學(xué)生在理論知識的背景上，理解了實際情況以后，就能利用概括了的經(jīng)驗，迅速地解決需要按實際情況作分析和調(diào)整的新問題。”
這個理論認(rèn)為，只要一個人對他的經(jīng)驗進(jìn)行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。該理論傾向于把兩個情境之間的相同要素的重要性減到最低限度，而突出強(qiáng)調(diào)概括化經(jīng)驗在遷移中的作用。知識概括化的水平越高，遷移的范圍和可能性越大。原理原則因其具有普遍化的作用，因此可以適合于一切有關(guān)問題的解決，有加速問題解決和增進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的效用。該理論比共同要素說前進(jìn)了一步，但概括化的經(jīng)驗只是影響遷移成功與否的條件之一，不是全部。
根據(jù)賈德的泛化理論，對教育來講，重要的是在講授教材時要鼓勵學(xué)生對核心的基本的概念進(jìn)行抽象或概括。抽象與概括的學(xué)習(xí)方法是最重要的方法，學(xué)生應(yīng)該學(xué)會。在學(xué)習(xí)的時候?qū)χR進(jìn)行思維加工，區(qū)別本質(zhì)的和非本質(zhì)的性，偶然的和必然的聯(lián)系，舍棄那些偶然的、非本質(zhì)的東西，牢牢把握那些必然的本質(zhì)的東西。這種學(xué)習(xí)方法能使學(xué)生的認(rèn)識從低級的感性階段上升到高級的理性階段，從而實現(xiàn)更廣泛更成功的正向遷移。
賈德認(rèn)為概括就等于遷移，概括是學(xué)與教的結(jié)果，所以教法在遷移中作用很大。賈德的泛化理論揭示了原理、法則等概括化的理論知識在遷移中的作用，開始涉及高級的認(rèn)知領(lǐng)域的遷移問題，為學(xué)習(xí)遷移的研究作出了貢獻(xiàn)。
1941年赫德里克森(G．Hedrickson)和施羅德(W.H．Schroeder)，1967年奧弗林(R．L-R．Overing)和特拉韋斯，都做了類似的實驗，進(jìn)一步證實了賈德的概括說理論；同時還指出，概括不是一個自動過程，它與教學(xué)方法有著密切的關(guān)系。這與課堂教學(xué)實踐經(jīng)驗是一致的，即同樣的教材內(nèi)容，由于教學(xué)方法不同，會使教學(xué)效果大為懸殊，遷移的效應(yīng)也大不相同。
四、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論
關(guān)系轉(zhuǎn)換理論是格式塔心理學(xué)家1929年提出的學(xué)習(xí)遷移理論。這個理論實際上是從事物關(guān)系的角度，對經(jīng)驗類化理論進(jìn)行了重新解釋。他們不否認(rèn)經(jīng)驗類化的作用，但他們強(qiáng)調(diào)“頓悟”( insight)是遷移的一個決定因素。遷移不是由于兩個學(xué)習(xí)情境具有共同成分、原理或規(guī)則而自動產(chǎn)生的，而是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間存在關(guān)系的結(jié)果。人所遷移的是頓悟——兩個情境突然被聯(lián)系起來的意識。
苛勒( Kohler W.，1929)用“小雞啄米實驗”證明了關(guān)系轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)遷移理論。其實驗如下：先讓小雞學(xué)會辨別一種淺灰色紙和一種深灰色紙，小雞在淺灰色紙上能啄到谷粒，在深灰色紙上不能啄到谷粒，兩種紙常常交換位置，經(jīng)過40-60次訓(xùn)練，小雞學(xué)會了揀淺灰色紙啄米，以后變換條件，把深灰色紙換成更淺灰色紙，以觀察小雞對淺灰色和更淺灰色紙的反應(yīng)，結(jié)果有70010的小雞啄新的更淺的灰色紙，只有30010的小雞仍啄原來的淺灰色紙。
苛勒根據(jù)上述實驗認(rèn)為，小雞和3歲幼兒在實驗中反應(yīng)的是“更淺色的紙”，而不是原來的特殊的淺色紙；它們是根據(jù)灰色紙的深淺關(guān)系發(fā)生反應(yīng)，是對整體情境中所包含的相對關(guān)系的反應(yīng)，而不是對特殊刺激發(fā)生反應(yīng)。如果是學(xué)習(xí)A刺激的絕對性質(zhì)，那么理應(yīng)選擇新成對刺激中的A，而現(xiàn)在并不是對具體刺激物A產(chǎn)生反應(yīng)，而是對整個情境（深淺不同的兩張紙）的關(guān)系產(chǎn)生反應(yīng)。
苛勒認(rèn)為，如果它們是到過去總放著食物的那一張紙上去（兩個情境中的相同要素），那么，就可以證明遷移是由于相同要素引起的。如果它們到兩個中的較淺的那一張紙上去，那就證明不是對相同要素作的反應(yīng)，而是對關(guān)系作的反應(yīng)，這是它們經(jīng)過學(xué)習(xí)獲得的。苛勒認(rèn)為，像小雞這樣智慧低的動物都能對含有關(guān)系的整體作出反應(yīng)，說明這種反應(yīng)是很原始的，也是根本的。它是對完形、格式塔的反應(yīng)，而不是對特殊刺激的反應(yīng)。根據(jù)這一遷移現(xiàn)象，關(guān)系轉(zhuǎn)換理論強(qiáng)調(diào)個體的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)的主體對事物之間的關(guān)系認(rèn)識得越清楚，并能加以概括化，則越容易產(chǎn)生遷移，遷移的作用也就越加普遍。
研究還表明，轉(zhuǎn)換現(xiàn)象受原先學(xué)習(xí)課題的掌握程度、誘因大小和練習(xí)量的影響。原先學(xué)習(xí)的課題掌握得好、誘因大和練習(xí)量增加，轉(zhuǎn)換現(xiàn)象較易產(chǎn)生。
五、認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論
美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾（1963年）在有意義言語學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出了一種新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。該理論認(rèn)為，一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，遷移是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介進(jìn)行的，先前學(xué)習(xí)所獲得的新經(jīng)驗，通過影響原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征影響新學(xué)習(xí)。在課堂學(xué)習(xí)中并不存在孤立的課題A或B的學(xué)習(xí)，而是在知識的聯(lián)系中進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此無論在接受學(xué)習(xí)或解決問題學(xué)習(xí)中，凡有已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新的認(rèn)知功能的地方，就存在著遷移。認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論指出，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時，認(rèn)知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強(qiáng)，就能促進(jìn)對新知識學(xué)習(xí)的遷移。“為遷移而教”實際上是塑造學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問題。在教學(xué)中，可以通過改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式改進(jìn)學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量以達(dá)到遷移的目的。
奧蘇伯爾認(rèn)為，當(dāng)用他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點重新考察遷移時，會發(fā)現(xiàn)原先的遷移模式在有意義學(xué)習(xí)中仍然適用，順向的遷移仍然指先前的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響。但是，先前的學(xué)習(xí)指什么？它如何影響后繼的學(xué)習(xí)？奧蘇伯爾對此作了新的解釋，這是同傳統(tǒng)的解釋根本不同的。其理論的主要內(nèi)容如下。
（一）學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素
奧蘇伯爾對學(xué)習(xí)遷移的理解，是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新知識學(xué)習(xí)的相互作用為前提的。一方面，他強(qiáng)調(diào)先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗是新知識學(xué)習(xí)的一個關(guān)鍵因素，明確指出：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么我將一言以蔽之日，影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么；要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”另一方面，他認(rèn)為過去的經(jīng)驗對當(dāng)前學(xué)習(xí)的影響不是直接發(fā)生的，而是通過引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化而間接發(fā)生的。不受學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的學(xué)習(xí)是不存在的．，因此，在學(xué)校學(xué)習(xí)中的遷移，很少有像在實驗室條件下嚴(yán)格意義上的遷移。這里，學(xué)習(xí)遷移所指的范圍更廣，而且遷移的效果主要不是指運用一般原理于特殊事例的能力（派生類學(xué)習(xí)的能力），而是指提高了相關(guān)類學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)的能力。因此，無論在接受學(xué)習(xí)或解決問題中，凡有已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新的認(rèn)知功能的地方，就存在著遷移。
奧蘇伯爾還指出，即使單獨一次練習(xí)（如讀一遍課文），其效果也能反映學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響；同時，通過一次練習(xí)所獲得的新的信息，反過來又修改原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這種改變了的認(rèn)知結(jié)構(gòu)又會影響下一次練習(xí)。因此認(rèn)知結(jié)構(gòu)有助于遷移。那么，什么是認(rèn)知結(jié)構(gòu)呢？所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。廣義地說，它是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義地說，它是學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)直接影響有意義學(xué)習(xí)。因為一切有意義學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，也就是說，學(xué)習(xí)者積極主動地使新知識與他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互聯(lián)系，把新知識納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，利用舊知識理解新知識，結(jié)果舊知識得到了充實或改造，新知識獲得了實際意義。這個過程實際上是有效的遷移過程。在有意義學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是影響有效遷移的最關(guān)鍵因素。奧蘇伯爾認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加強(qiáng)能促進(jìn)新的學(xué)習(xí)與保持，教學(xué)的目標(biāo)就是使學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
（二）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主要變量及其對學(xué)習(xí)遷移的影響
每一個學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)各有特點，個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。為此，奧蘇伯爾提出了3個主要的影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，即可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性（包括清晰性）。
1．可利用性及其作用
在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，這是影響有意義學(xué)習(xí)與保持的第一個重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中應(yīng)具有吸收并固定新觀念的原有觀念。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中處于較高抽象、概括水平的起固定作用的觀念，對于新的學(xué)習(xí)能提供最佳聯(lián)系和固著點。根據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點的不同，可以形成三種同化模式，即類性同化、上位同化和并列結(jié)合性同化。
2．可辨別性及其作用
新的潛在有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有的觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度，是影響有意義學(xué)習(xí)與保持的第二個重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，原有起固定作用的觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念的差異應(yīng)清晰可辨。這種分辨越清晰，越有助于新的學(xué)習(xí)與保持。可辨別性也就是說識別和區(qū)分原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念和相似的新材料（或者容易混淆的新概念）之間的差異所達(dá)到的程度。由于人們在認(rèn)識與理解環(huán)境中有簡化的趨勢，當(dāng)新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識相似而不相同時，原有的知識傾向往往先人為主，新知識常常被理解為原有的知識，被原有的知識取代。或者學(xué)習(xí)者意識到新舊知識之間有些不同，但不能具體地說出什么地方不同。也就是說，如果新的學(xué)習(xí)任務(wù)不能同認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念清楚地分辨，那么新獲得的意義出于減輕記憶負(fù)擔(dān)的目的，很快就會喪失。新的意義被原有的穩(wěn)定的意義所代替，從而遺忘就出現(xiàn)了。只有在可以區(qū)分的變式或者包容范圍較廣的原有意義時，新的意義才有長期保持的可能性。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原先學(xué)得的概念和命題與新學(xué)習(xí)的觀念的可辨別性，可以解釋負(fù)遷移的原因。當(dāng)新、舊知識彼此相似又不完全相同，并且原先學(xué)習(xí)的知識又不牢同時，便會導(dǎo)致負(fù)遷移。例如，小學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語拼音的同時學(xué)習(xí)英文字母，當(dāng)漢語拼音未牢固掌握時，常常干擾英文字母的學(xué)習(xí)，這就是負(fù)遷移的例子。
3．穩(wěn)定性與清晰性及其作用
原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性，是影響有意義學(xué)習(xí)與保持的第三個重要認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者面臨新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有起固定作用的觀念應(yīng)十分鞏固和清晰。利用及時糾正、反饋和過度學(xué)習(xí)等方法，可以改變原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性。原有知識的穩(wěn)定性和清晰性有助于新的學(xué)習(xí)與保持。學(xué)生先前的知識的掌握程度同以后學(xué)的有關(guān)的知識呈正相關(guān)。
在實際的學(xué)習(xí)情境中，上述幾種遷移的概念和理論，對教育者都是有參考價值的，教育者應(yīng)該利用這些原則來創(chuàng)設(shè)完成學(xué)習(xí)的情境。各種理論的綜合應(yīng)用比單用其中任何一種可能會更有效。學(xué)習(xí)有不同的類型，宜用不同的理論來解釋，這樣才能更好地將遷移理論運用于指導(dǎo)實際的學(xué)習(xí)活動。內(nèi)容來自公益成語：gyjslw.com
8. 觀隅反三猜三個數(shù)
觀隅反三猜三個數(shù)——答案：283。
觀隅反三?
【拼音】： guān yú fǎn sān
【解釋】： 猶言舉一反三。比喻從一件事情類推而知道其他許多事情。
【出處】： 北魏·酈道元《〈水經(jīng)注〉序》：“進(jìn)無方一知二之機(jī)，退無觀隅反三之慧。”
【拼音代碼】： gyfs
【近義詞】：?舉一反三
【用法】： 作謂語、定語；用于書面語內(nèi)容來自公益成語：gyjslw.com
9. 雙隅反三是什么意思
是觀隅反三吧1、成語拼音 觀隅反三 【 guān yú fǎn sān 】2、成語釋義：猶言舉一反三。比喻從一件事情類推而知道其他許多事情。3、出處：北魏·酈道元《〈水經(jīng)注〉序》：“進(jìn)無方一知二之機(jī)，退無觀隅反三之慧。”4、延展閱讀【感情色彩】中性成語內(nèi)容來自公益成語：gyjslw.com
10. 舉一隅不以三隅反 什么意思啊
1月23日 15:50 孔子說：一個人不到他傾全力去嘗試了解事理，但卻仍然想不透的程度，我是不會去啟示他的。不到他盡全力想要表達(dá)其內(nèi)心的想法，卻想不到合適言詞的程度，我是不會去開導(dǎo)他的。如果告訴他一個角落是這樣的，他還不能推悟出其它三個角落也是一樣的，那我就不會再多說什么了.內(nèi)容來自公益成語：gyjslw.com
11. :觀？？？的成語
觀眉說眼 ? ?指看人家臉色。 ? ?
觀者如堵 ? ?堵：墻壁。形容觀看人數(shù)眾多。 ? ?
觀過知仁 ? ?察看一個人所犯過錯的性質(zhì)，就可以了解他的為人。 ? ?
觀釁伺隙 ? ?釁、隙：破綻、漏洞。探察對方的破綻、漏洞，以待時機(jī)。 ? ?
觀望不前 ? ?不前：不敢上前。事情尚難確定時，懷著猶豫不定的心情，觀察事物的發(fā)展，暫不前進(jìn)。 ? ?
觀者如織 ? ?織：編織的衣物。觀眾像編織起來的衣物一樣密。形容觀看的人非常多。 ? ?
觀場矮人 ? ?謂見識淺鄙者。 ? ?
觀風(fēng)察俗 ? ?觀察國風(fēng)民俗。 ? ?
觀化聽風(fēng) ? ?謂希望看到良好的政治教化。 ? ?
觀機(jī)而動 ? ?時：時機(jī)。等待時機(jī)然后行動。 ? ?
觀機(jī)而作 ? ?見“觀機(jī)而動”。 ? ?
觀今宜鑒古 ? ?宜：應(yīng)該；鑒：鏡子。觀察當(dāng)今的社會，應(yīng)以古代為鏡子加以借鑒。 ? ?
觀山玩水 ? ?猶言游山玩水。 ? ?
觀往知來 ? ?認(rèn)真研究過去，就能推測未來。 ? ?
觀形察色 ? ?見“觀貌察色”。 ? ?
觀隅反三 ? ?猶言舉一反三。 ? ?
觀者成堵 ? ?見“觀者如堵”。 ? ?
觀者如垛 ? ?見“觀者如堵”。 ? ?
觀者如市 ? ?形容觀看的人多。 ? ?
觀者如云 ? ?觀看的人就象行云一樣密集。形容圍看的人非常多。 ? ?
觀者云集 ? ?觀看的人如行云那樣密集。形容觀看的人多。 ? ?
觀貌察色 ? ?觀察臉色以揣測對方的心意。內(nèi)容來自公益成語：gyjslw.com
12. 夢幻西游成就階段名稱 一鱗半爪 聞一知二 觀隅反三... 后面還有12個階段，分明是什么稱號
我現(xiàn)在第四層四清六活內(nèi)容來自公益成語：gyjslw.com